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王建华：公民的养成：在政治与教育之间

2022-11-27 22:06| 发布者: 挖安琥| 查看: 130| 评论: 0

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简介：▲王建华作者简介：王建华(1977- )，男，河南省息县人，南京师范大学教育科学学院，立德树人协同创新中心教授，博士生导师，从事高等教育基本理论研讨，E-mail:wangjianhua831@163.com。南京 210097来源：《现代大学 ...

王建华：公民的养成：在政治与教育之间

▲王建华

作者简介：王建华(1977- )，男，河南省息县人，南京师范大学教育科学学院，立德树人协同创新中心教授，博士生导师，从事高等教育基本理论研讨，E-mail:wangjianhua831@163.com。南京 210097

来源：《现代大学教育》2018, 171(3): 1-10.

内容提要：公民既是一种身份，也是一种资历，既有享用法定权益的合理，也需求习得与作为合格公民相匹配的才干。公民的养成既需求政治的教化也需求学校的教育。政治的教化赋予公民身份以政治合法性，学校的教育则奠定公民身份的道德底蕴。从“关于公民的教育”到“为了公民的教育”，学校公民教育与政治教化既存在分歧性又躲藏着不可避免的抵触。在组织与制度设计上，学校的发明原本是为了学问的消费与传播而非认识形态的灌输；但在民族国度的框架下，学校教育又是政治教化不可分割的组成部分。一方面公民教育指向人的政治社会化，自然具有政治和认识形态性，另一方面学校空间过度的政治化又会压制人的天性，不利于人性的培育。基于此，公民的养成需求坚持政治与教育之间的均衡，学校的公民教育既要满足人的政治社会化的需求，又不能有违“经过教育让人成为人”的初心。

关键词：公民教育政治教化学校制度公民身份公民养成

题目注释：教育部人文社会科学研讨规划基金项目“高等教育中的公民教育”(项目编号：15YJA880066)。

中图分类号：G640 文献标识码：A 文章编号：1671-1610(2018)03-0001-10

公民有不同的含义，公民教育也有不同的类型。凯万(Dina Kiwan)分辨了三种不同类型的公民身份的概念，即作为法律概念的公民身份、作为道德概念的公民身份和参与式公民身份[1]14。基于不同的公民身份概念，理论中也存在着不同层次与类型的公民教育[2]76：“关于公民的教育”(education about citizenship)，其重点是教人以如何做公民的学问，强调对国度历史、政体结构和政治生活过程的了解；“经过公民的教育”(education through citizenship)，主要是指让学生经过参与学校和社会的活动——如何做公民的行动，强化所学公民教育学问，养成公民行为；“为了公民的教育”(education for citizenship)，除包含前两个层次的公民教育内涵外，注重经过各种途径，在学问与了解、技艺与态度、价值与性向等方面培育学生，使学生能够在未来成人生活中真正行使公民职责。

基于公民身份概念及公民教育理论的多样性，人们关于在学校里公民能否可教、如何教，一直存有疑问。有学者以为[3]1：我们假如要理论各项公民权益，实行公民义务并追求一种公民美德的生活，那么，我们需求学习的东西太多了。一言以蔽之，公民是必须接受教育的；但是，假如所要学习的课程恰恰是语义紊乱的话，那么教员也不可能正确地提炼出各种必要的学习目的。

因而，公民既是可教的又是不可教的。所谓可教，即能够经过学校教育培育公民。所谓不可教，即强调学校教育的“教”更偏重于学问的传授，而公民的长大或公民身份的取得更多地需求“做”。长期以来，学校作为一种专业组织，制度设计主要效劳于学问的消费与传播，学校教育的优势在于传播与公民相关的学问，而非形塑契合公民身份的行为。此外，在国度政策层面上，教员的职业化和学校教育的专业化也使得应用学校培育“好公民”缺乏适切性和有效性。“问题的复杂性使目的的确立和完成都显得相当艰难。政治家之间、政治家与教育家之间经常呈现强调重点的差别。理想中的艰难对教育政策的应战远远超出了决策者的想象。”[3]194当然，在深层意义上，公民学问传授自身也是一种规训，关于学生公民认识的启蒙及公民行为的发起会有促进或规范作用。但政治制度自身的教化不是学问的规训能够替代的。对公民的养成或公民身份的取得而言，“只需经过公正的制度，才干树立一种有序的社会交往结构，才干减少种种交往行为中的不肯定性，才干营造一种公正的社会习尚与文化底蕴。”[4]究竟，与公民学问说教背地所蕴涵的内敛性权益不同，政治制度自身就是一种合约结构，能够弥补理论中个体理性的有限，确保个人行为的稳定性或可预期性。柏拉图就以为，公民教育不只仅是也不主要是“个别教员对个他人中止的教育，它是一个政治社会的教育，是那个社会作为一个调和整体的教育，伎俩则是人们共享的并借以调整和塑造自己的社会制度。”[2]73由此可见，公民的养成或公民身份的取得单靠学校教育是不充沛的，还必须辅以政治制度的教化。学校教育自身绝无法保障能培育出好的公民，充其量只能使好公民的培育相对容易。“政治教育的方式会遭到作为人们所接受的整体学校体系的目的的影响。而学校体系的目的反过来又很大水平上为政权自身所接受的目的所决议。”[3]300只需在公正和民主的政治环境下，公民的权益才干直接转化为公民的权益，公民身份才不只是一种“哲学乐趣”而成为一种“肉体状态”，“关于公民的教育”才干最终转化成“为了公民的教育”。

一、公民教育的双重性

公民教育是欧洲文化的一部分，是欧洲教育的一种模范。作为欧洲传统的一部分，从古希腊的自由人到现代社会的中产阶级，公民一直作为一个社会阶级而存在，而能否跻身这个阶级，教育是最重要的途径之一。近代以来，由于民主化的不时推进，阶级的界线日益含糊，公民教育的实施已超越阶级的限制，成为面向一切人的“普通教育”。在一切国度一切人都必须接受强迫或半强迫的公民教育，唯如此才干满足现代社会有序运转的需求。时间维度上，在西方公民教育可分为古典公民教育和现代公民教育。古典公民教育源于古希腊，在古罗马时期依然持续，其目标是经过自由教育来培育自由人，即公民。现代公民教育与民族国度的兴起密切相关，“从思想史角度看，公民教育是启蒙运动的一个结果，而从社会史角度看，它则是中层阶级的产物。”[5]159古典公民教育注重教育自身的价值，此时培育大好人与培育好公民具有同一性；现代公民教育则强调教育的工具性，此时好公民的规范是政治性的，而大好人的尺度绳是伦理和道德性的，政治与伦理(道德)的抵触是现代公民教育难以逃避的话题。古典公民教育具有精英主义的特质，其目的是培育高尚的自由人或大好人；现代公民教育属于大众教育，其目的不再是为某一特定社会集团成员的资历提供证明而是努力于一切人的政治社会化，其目的是培育契合社会需求的合格公民或好公民。在民主化的现代社会里，苏守波以为[6]：公民教育的中心目的都是与树立“自由民主”的价值，培育自由民主及其制度赖以生存的公民质量息息相关。学校的全部课程和学校的组织都会反映民主的价值。学校的肉体状态在任何一个方面都应该做到，学生和职员在互动中促进对民主价值的信仰。

从古典到现代，政体、社会和教育自身的性质已发作基本变更，但培育公民的需求不时存在。不外，需求是一回事，关于需求的满足则是另一回事。在古典时期，公民教育是整个教育最重要的或独一的目的；而现代社会以才干为本位，教育自身的价值被忽视，随着教育的专业性和功利性增强，公民身份教育逐步被边沿化。富尔曼(Manfred Fuhrmann)以为[5]168：当今学校主要任务是为生活理论及未来就业做准备。一切教学内容今天均被置于“能否有用”的标尺之下，这里的“有用”普通了解为能否能为个人带来物质利益。从整体上看，那些试图对立这种现状、使人们真正出于求知的愿望去学习而中止的努力变得无足轻重。

分离国教科文组织固然不时坚持并极力倡导全球公民教育，并积极推进世界公民教育的实施，但效果甚微。由于教育与经济社会展开的关系日益密切，在政府和企业眼中专业教育的紧迫性明显盖过了公民教育的重要性。当前无论一流大学还是一流学科树立其杰出的规范均与专业才干和科研水平有关，较少触及公民素养或人文教化。对现代社会的展开而言。富尔曼进一步指出[5]174：没有什么比辅佐完成经济成就的学问更为重要，而他们走得更远的中央在于：他们将此处需求的才干的培育规则为教育内容。教育自身历来不具有价值，它永远都只具备效劳社会的功用，即便青少年为社会变更做好准备。

原本应引导人们追求美好生活的公民教育在功利主义的裹挟下异化为了个体权益和义务的均衡设计。在个人主义经济理论的控制下，大众关于美好生活的向往被各种感官和肉体的享用所遮盖。因而[5]163：主要任务是尽可能体验更多高兴的事情，而使这种大众习性成为可能的社会则因而得以使其社会成员名正言顺地将体验个人吃苦主义(及时行乐)视为个人客观自我完成，同时却心安理行，毫无愧色。

在个人主义和自由主义的认识形态里，公民教育越来越成为一种装饰物或意味。凡事强调个体的自由选择和文化的多元性，人之为人的条件、公民之所以为公民的规范十分含糊。“不再存在肯定的教育规范，往常的教育仅追求‘自我完成’的教育替代体，‘自我完成’的细致方式是经过个人选择和片面地为取得经济成就中止才干培训”[5]178，而不是经过教育培育巨大的人或好的公民。

实质上，公民是相关于国度或城邦而言的，特别是相关于民族国度和民主国度，公民身份是个人与国度间的契约。“当民族国度建构处于相对强势时，公民教育的整合功用就会遭到相应注重；当民主国度建构成为国度建构的主要任务时，公民教育的民主化功用就会相应地被提到议事日程。”[7]在民族(民主)国度，公民身份的取得既意味着个人权益向国度的让渡也意味着国度关于个人权益的政治承诺。没有国度，特别是没有民族(民主)国度，无所谓公民身份。在卢梭(Jean-Jacques Rousseau)看来[8]：公民只不外是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系，公民必须把“我”转移到共同体中去，以便使各个人不再把自己看作一个独立的人，而只看作共同体的一部分。

现代社会由于国度的无处不在，关于公民教育的讨论经常疏忽这一前提。培育作为完人的好公民经常被错置为学校公民教育的目的。但公民教育要有效，必须有明晰的内涵和目的。大好人与好公民不能混杂。所谓大好人，是就德性而言，所谓好公民，则是就政治参与而言。大好人的培育，需求教育来张扬人性中的善，而好公民的培育，除了教育的引导外，更需求政治来塑造人性。固然人天生就是政治的动物，但只需在适合的政体下，经过恰当的制度教化，公民性才会成为人性的一部分。人性有善恶，关于个人而言，做一个大好人或坏人，大多是个人选择的结果。但关于公民养成而言，“一切都从基本上与政治相联络，不论你怎样做，任何一国的人民都只能是他们政府的性质将他们培育的那样。”[9]无论在哪个国度，也无论在哪个时期，关于公民的身份、权益及义务都会有强迫性的规则，关于公民教育的内容与措施也都会有所选择。不存在无条件的公民，也不存在普适的公民身份教育。形而上的空谈哪种公民教育是好的或培育何种公民是好的，没有实践的意义。每一种方式的公民教育在一种情境下是好的，换到另一种情境都有可能成为坏的。同样，在一种政体下是好公民教育的模范，换到另一种政体下也有可能成为坏公民的样本。亚里士多德(Aristotle)就以为[10]：公民德性应该与其所属的政体相契合，只需这样，城邦才干成为最优秀的城邦。政体不同，则公民德性也不一样；有多少种政体，就有多少种公民美德。例如，民主政体希冀公民积极参与、珍惜自治与对等；而僭主政体则锻炼人民服从权威，不只剥夺人们对立的才干，而且剥夺人们的愿望；贵族政体强调荣誉和文雅的美德，寡头政治则引导人们崇尚和追逐金钱带来的种种益处，把人们变成雇佣军。因而，一种政体下的“好公民”，一定是另一种政体下的“好公民”。

当然，强调政治或政体关于公民教育的决议性影响，并不意味着公民教育自身就没有价值判别和选择。现代之所以为现代，现代社会之所以为现代社会，总有一个合理性的问题，现代国度之所以为现代国度也有一个合法性的问题。在公民身份和人的主体性问题上，某一国度或社会的“中央性”不应也不能僭越于现代社会结构和民主国度观念的合理性之上。“有什么样的公民就有什么样的国度”与“有什么样的国度就有什么样的公民”绝非“鸡生蛋，蛋生鸡”的问题。葛新斌以为[11]：在一个国度的制度与其国民性的关系中，我们或许有必要分辨两种状况，其中的因果作用是不同的。当人民有权选择他们的首领时，选举产生的首领就较好地代表了他们的心智水平和素质。当人民没有这种选择权而必须服从首领时，首领的素质就能够决议人民的素质。换句话说，统治的方式能够促进或障碍人民意智的展开，从这个角度着眼，国民性能够说是一种制度不时选择和规范化的结果。

在政体与公民教育的关系上，也有必要分辨两种不同的状况。在民主政体下，公民有权益参与各类政治活动，民主制度自身有利于公民的养成。在非民主政体下，公民参与政治决策的权益遭到不同水平的限制，公民肉体遭到抑止。二者相较，前一种状况，政治的运转与公民的养成构成一种正向的反响，后一种状况，则属恶性循环。如卢梭在《社会契约论》中所指出的[12]：在一个真正自由的国度里，一切都是公民亲手来做，国度的体制愈良好，则在公民的肉体里，公共的事情也就愈重于私人的事情，在一个政绩良好的城邦里，人人都会奔向大会去的；而在一个坏政府之下，就没有一个人愿意朝着那里迈出一步了。

由此可见，公民的养成有赖于政治的教化。政治民主化是学校公民教育的前提，以民主政体作为元制度，整个社会都是公民教育的大学校。究竟“政治社会化是渗透性的而不是教导性的。”[3]232民主政治的善治是公民教育必不可少的制度环境。合格的公民不是降生在学校的课堂上而是从民主管理的理论中走出来的。关于公民的养成而言，管理良好的民主社会制度要胜过无数教学良好的公民学校。

二、学校公民教育的可能

公民教育源于古希腊，但[13]：公民资历实质上是现代政治的产物，即法国大反动与工业反动的社会政治结果……完好意义上的公民资历是封建与奴隶社会衰亡的结果，因而与现代工业资本主义社会的呈现直接关联。用更具社会学意义的术语来说，公民资历既是现代的构成要素，也是现代化过程的结果。

不同于古希腊的城邦，现代社会公民教育的实施受诸多条件限制，好比，学校自身的组织现制度设计、社会和政治价值的选择、好公民的规范和构成要素等。因而，现代社会中“公民虽无处不在，但公民身份却是珍稀稀有的。”[3]473在不同国度，不同时期，不同国度的不同时期，关于公民身份和公民教育都有不同的态度。负面的反响，一种是“排斥”，一种是“异化”。所谓“排斥”，就是以为公民教育在本国不具有合法性；所谓“异化”，就是固然在概念上接受公民教育，但对公民教育的内涵会有新的解释。法国作为现代公民教育的首创国，从1791年开端其公民教育就以自由、对等、博爱等资产阶级思想观念为主要内容，以培育维护资本主义制度所必须公民。但在苏联，1924年宪法中就取消了“国度”和“公民”术语，苏联人民被以为是“无产阶级”“农民”或者“战士”[3]171。在列宁和斯大林时期，政府以为[14]50：在当时猛烈的阶级斗争形势下，“公民”概念无法分辨阶级之间的差别，难以表示阶级之间的政治和思想道德斗争，因而尚未具备成为全社会普遍的道德主体的条件。

苏联解体后，经由去认识形态化，公民教育逐步在俄罗斯取得了合法性。乐先莲以为[14]51：叶利钦政府以民主的名义彻底变革并消弭苏联的认识形态及其教育影响。学校开端被视为提供教育效劳的机构，严禁学校中树立政党和宗教组织；变革课程，取消与马列主义、共产主义有关的课程。这一时期学校公民教育对去认识形态化的极力推崇，加之俄罗斯社会认识形态的土崩瓦解，最终促使社会民众特别是青年人政治信仰的缺失及政治冷漠而一度堕入无尽的怅惘之中。

公民教育在苏联与俄罗斯的“嬗变”，反映了学校公民教育的情境性或顺应性，即公民教育自身缺乏独立性或自主性，什么是合适的公民教育不是由公民教育自身的逻辑决议的而是由国度认识形态需求决议。当然，这种状况的存在并不意味着公民教育没有好坏之分。固然在实然的层面上，合适的公民教育才是最好的公民教育，但在应然的层面上，好的公民教育依旧有其内在的逻辑，即[15]23：以健全的公民意灵和公共肉体作为启蒙的目的，培育自由而对等的公民，这样的教育既避免蒙昧主义，又避免民粹主义；既抵御国度主义，又抵御私己主义，把个人认同与国度的公共认同分离在一同。

不外，需求留意的是，学校教育对人的培育不是非此即彼的关系，而是一个从国民到公民的突变的过程。依据政体的不同，学校公民教育既可能培育“作为国民的公民”，也可能培育“作为公民的国民”。学校教育培育什么样的人不取决于对人的命名而取决于政体的需求。

基于公民身份的复杂性，就公民的养成而言，仅有学校关于公民的学问教育是不够的。苏守波以为[16]：公民教育无论如何界定，都是牵涉公民资历的教育。所谓公民资历，首先是关于社会正式成员资历的一种位置(status)，其次，具有这种位置的人在权益和义务上都是对等的。也就是说，公民资历概念主要牵涉两个维度的关系：一是公民个体与国度或政治共同体的关系；二是在该国度或共同体内公民个体与个体之间的关系。其中前者更为基本，它是公民资历的首要维度，在公民资历中起着决议性的作用。

从公民身份的转义动身，公民是“做成”的而不是“教成”的。所谓“做成”，即作为主体的人在政治制度的教化下，将外在的规则或规范内化于个人的行为之中。学校公民身份教育存在的问题不在于学问传播的低效，而在于制度设计中缺乏关于公民养成的政治考量。关于大学而言，状况特别严重。长期以来，关于[17]95：大学能否应该把道德和公民教育作为一项教育目的?大学能否应该把某一种价值观或思想作为自己的教育立场?大学作为一个研讨和讨论深邃学问的机构，能否与道德和公民教育在某些方面相抵?

一直缺乏分歧意见。现代大学脱胎于中世纪欧洲的教会组织，曾受教会的控制，其主要任务是经过教学为教会及世俗政权培育适用人才。稍后，随着民族国度的兴起和政教分别准绳的确立，大学从教会的婢女转变为国度的姻亲。近代以来，关于初兴的民族国度而言，公民教育主要是中小学的任务，大学的作用主要是为民族国度的存在提供合法性，并为经济社会的展开效劳。反映在制度设计上，现代大学在教学之外强化了研讨功用，学术机构成了大学基层组织制度的中心要件，专业教育成为大学的“主业”，公民和道德教育的重要性被忽视。理想状态下，大学里一个具有丰厚内涵的主修专业要回答三个基本问题[18]：本学科所要调查的历史和传统是什么?本学科所包含的社会和经济意义是什么?本学科所面临的伦理和道德问题是什么?一切学生都应该学会从历史、社会和伦理的角度看待他们的专业。

但事实上，由于工具理性的盛行，专业教育招致了过度的专业化。“专家们失却了灵魂，纵情声色者丢掉了心肝”[19]成为现代社会和现代大学中一种不正常的“常态”。

与中小学相比，大学关于公民的培育原本有自己的制度优势。大学虽不是为公民教育而发明的机构，但却自然合适提供公民教育或有利于公民的养成。“本科阶段假如没有道德和公民教育，会对学生以后的肉体生活习气产生较大的负面影响。一些研讨者以至提出，培育一个人的道德和公民素质最好的机遇是大学阶段。”[17]98纽曼(John Henry Newman)也以为，“若大学课程一定要有一个实践的目的，我以为就是为了培育良好的社会公民。”[20]近代以来，大学的制度建构固然遭到民族国度的干预，但基本的准绳或底线依旧存在，即自治与自由。凡有损于大学自治和学术自由的制度布置都会遭到无形的抵御，真正的大学不会去努力于培育奴性的人。大学是启蒙运动理性肉体的最佳继承者。在高度世俗化的现代社会大学虽不再是“象牙塔”，但其制度设计中关于智性美德和公共肉体的坚持依旧存在。按布卢姆(Allan Bloom)的说法，“在一个以理性为基础的国度里，大学是政体的庙堂，它努力于运用最地道的理性，在人们的心中唤起一种敬畏，自由而对等的人类分离体当之无愧的敬畏。”[21]某种意义上，大学之于国度的重要性是超越于教育自身的。一个受过大学教育的人，制度的教化比学问传授的影响要愈加深远。遗憾的是，长期以因由于科研活动的重要性居于首位，公民教育在大学里不时居于次要位置。“大学固然不时承诺要为自由社会培育有道德的公民，但是实践上能够做到的却十分有限。”[17]96理论上，一个受过高等教育的人既是学问的国度的公民，也是共和国的公民。但理论中，公民教育关于大学一直是一个软约束。大学组织和制度改进的绩效指标主要盘绕学术消费力而非公民教育力来设计。拉格曼(Ellen Condliffe Lagermann)以为[22]16：大学在脸书上吹嘘自己在世界上的位置，却很少谈论自己在共和国的位置。处于这样的时期，经过培育国民素质来维持国度生存的这些呼吁就具有新的重要意义。往常到了重新思索高等教育公民任务的关键时辰。

面向未来，随着全球化进程的不时加速及世界公民教育理念的进一步提高，现代大学必须在公民教育方面给予更多关注，并在制度层面上有所反映。

关于学校公民教育的困境，理论和理论中有两种不同的见地。一种见地以为，当前学校公民教育效果欠佳主要是由于学校自身做得不够好，能够经过不时完善学校公民教育的内容与措施，改进学校公民教育的组织与制度，进而完成公民教育的目的，为社会培育出合格的公民。好比，有学者就从公共性匮乏的角度切入以为，“学校组织应该成为一个民主管理的公共生活空间，让教员和学生在这个生活空间中都能长大为独立自主的公民”[23]。叶飞以为[24]：只需当学校组织抑止权益独占性、管理控制性以及私人利益的收缩性等障碍，它才可能取得真正意义上的公共性和民主性，才干促进学校公共生活的建构，使学生真正体验到民主、对等的公民生活。这才干使学校组织成为公民生活和公民教育的基础，最终促进学生的公民质量的展开。

另一种看规律相反，以为当前学校公民教育存在的问题需求从学校自身中止深思，即学校作为一种制度化教育的组织载体并非理想的中止公民教育的场所。经过学校中止公民教育存在自然的局限性，无论如何改进都不可能完整完成公民教育的目的。公民不是学校自身能够培育出来的。公民的养成是一个长期的系统工程，需求全社会的共同参与。将公民的养成完整寄予希望于学校教育是学校自身不能接受之重。有学者就以为[25]：

现代意义上的学校是一个介于作为私人范畴的家庭和作为公共范畴的“世界”之间的机构，是一个私人范畴和公共范畴相互混杂的社会范畴，其目的在于顺利地让孩子完成从家庭到“世界”的过渡。儿童不应该过早地接触与公共生活有关的学问，面向公共生活的教育不只需求受教育者具有一定的阅历或阅历，而且需求他们具有一定的独立思索和判别的才干。过早在学校正儿童中止政治意义上的公民教育，或将儿童过早地裸露于政治意义上的公共范畴会对儿童的展开构成不可避免的伤害。

应该说，当前公民教育理论中既有学校做得不够好的、能够改进的中央，也有公民教育“学校失灵”、心有余而力不足的中央。贾玉超以为[1]19：公民教育决不只仅是关于公民学问的简单灌输和永无休止的政治参与，而是将我们的课堂乃至整个校园变成一个对等对话的论坛或者平台，学生们在这个平台上就公共政策和自己所关怀的事务表白自己的立场，并给出合理的道德理由。

从人性的角度讲，学校教育能够培育人的公共性或公共肉体，但从政治性的角度讲，学校并不具备培育公民的充沛条件，学校内部提供的公共生活或政治参与充其量只能是一种“公民的准备”。从道德哲学或教育哲学动身，为了保障公民的可教性，学校从人或人性展开的角度，将公民预设为理想的人，学校公民教育关于公共肉体或人的公共性的培育偏重于思想和道德层面。但从政治哲学的角度看，学校在公民教育方面存在难以抑止的局限。“儿童既接受学问带来的兴味，也接受伦理带来的兴味，后一部分是对公民和国度生活的兴味。”[3]126学校作为一种制度化教育机构，其制度优势在于学问消费和传播，由于缺乏政治意义上的公共性，并分歧适于公民的教化。学校在公民教育问题上的“两难”提示我们，学校公民教育应该“有所为，有所不为。”所谓“有所为”，即学校应从培育人性的角度切入，经过改进教学内容与措施、优化学校的组织设计与制度布置，使人的公共性在学校教育中得以张扬，使公民性成为人性的一部分，为学生步入社会最终成为合格的公民奠定思想、道德和行动方面的基础。所谓“有所不为”，即学校要认识到自身的局限性，学校不是社会的减少版也不是“小社会”，学校更不是政府的派出机构或“二政府”，学校的实质是提供教育效劳的专业性组织。学校公民教育必须从学校的实质属性动身，不能肆意僭越组织边疆，代行社会或政府的职能。学校教育的功用与其说是直接培育现代社会的合格公民不如说是努力于构成公民文化(civic culture)，即一种参与型的政治文化[2]79。当然，现代社会学校与社会和政府间的边疆并非是绝对的，除了提供专业性的教育效劳之外，政治社会化亦是学校的重要职能。现代学校制度自身就是民族国度树立的，经过学校接受一定的政治教育也是一切公民的义务。无论在任何国度，学校教育在学问传播之外也都无法避免认识形态的灌输。诺厄·韦伯斯特就指出：教育在共和国中具有特殊的位置，应该教育年轻人“自由与美德的基本准绳，用公平和政府的自由信心去启迪他们。”[26]因而，学校教育有无认识形态的灌输或政治性不是问题的关键，重要的是认识形态的灌输或政治社会化不能凌驾于学校的教育教学职能之上。假如我们疏忽了学校教育的特殊性，将校园生活过度的社会化或政治化，非但不能完成公民教育的目的，还会构成教育自身的危机。

除公共性匮乏和有过度政治化之虞，学校公民教育还会面临精英化与大众化的抵触。持精英主义观念者从自由教育的传统动身，强调公民教育应回归古典传统，经过引导学生阅读古代巨大的经典，为国度培育哲人式的好公民。持大众化观念者则从民主社会的理想动身，以为古典的自由教育曾经分歧适今天的教育理论，通识教育作为自由教育的替代品，应从理想动身经过关怀时势或效劳学习为当前的社会培育合格的公民。名义上看，公民教育在精英主义和大众化之间似乎存在不可调和的矛盾，但事实上，就像精英高等教育与大众高等教育能够调和共处一样，学校教育中的公民教育也不是铁板一块。关于那些精英教育机构而言，其公民教育也能够是精英主义的，究竟有精英认识的公民是现代社会展开中不可短少的关键少数。但精英主义的公民教育遭到诸多要素的限制，不是一切教育机构都能够提供或都合适提供。学校教育既不可能也不需求把一切人都培育成为社会精英。关于现代社会而言，少数的公民精英或精英公民不可短少，但大量的合格公民愈加重要。所谓培育“合格的公民”，不是去追求止于至善的公民美德，而是经过公民教育搭建起“学问”与“权益”和“权益”之间的桥梁，辅佐学生完成“思想、道德与行动”的三位一体。拉格曼以为[22]17：

思想意味着像学者那样有才干中止理性的剖析。道德意味着有才干对表示为民主理想和应该践行的承诺(如公平、社会正义、自由、对等概念)做出价值判别并能解释其中的缘由。最后，公民教育向公众灌输就公同事务采取行动的意愿和才干。

现代社会学校教育中的公民教育不应是一个被高高悬置的形而上的哲学问题，而应是一个实真实在的政治参与问题。细致而言，关于公民教育，理性的剖析不能凌驾于对公民美德的追求之上，而关于公民美德的追求不能凌驾于公民行动之上。作为共同的底线，学校教育中的公民教育“必须成为掩盖一切专业的跨学科课程”[22]18，努力于培育普通人关于民主的了解和参与及关于国度的认同和忠实。

三、公民身份的政治教化

现代社会学校取代家庭成了教育的主要场所，对国民的塑造取代学问传播和人格养成成为学校教育的重要职责。在国民教育体系中，人不再是目的，而是成了国度的一个缩影。国度代表人民，人民也代表国度。徐贲以为[27]50：每一种政体制度中的教育，都有一个与“好国民”相分歧的“人”的理念。把一个孩子从小教育成人，就是培育他当一个好国民。因而，不同政体中的教育，它们的区别又都能够归结为对“人”或“人应该如何”的不同定义和了解。民主政体把人当成是自由、对等、有威严、应该享有自然权益的个体，而专制政体则正好相反，它们以国度、政党、主义或者共同理想的名义来承认和取消这种个体人的合理性，代之以对生命个体的全面宰制和操控。

依政体不同，国民教育大致有两种类型，一是公民教育，二是愚民教育。在民主国度里国民教育的目的是为国度培育合格的公民，由于公民教育有利于国度的管理；在专制国度里国民教育的目的则是为了控制国民的思想，愚民教育的益处是便于政府的统治。在价值的维度上，愚民教育是一种坏的教育，公民教育是一种好的教育。但理论中，好的教育经常要遭到坏的教育的冲击。努力于培育大好人的公民教育常常无法完成，而以洗脑或宣传为目的愚民教育倒屡获胜利。究其缘由，公民教育的途径是说理，而愚民教育的伎俩则是灌输。说理需求自由，而灌输则靠强迫或诈骗。强迫或诈骗之所以可能是由专制政体的性质决议的，公民教育之所以需求说理和自由也是由民主政体的性质决议的。徐贲以为[27]19：培育好的政体和教育好的国民，必须是培育好的政体在先，惟有如此，教育好的国民才有可能。而且，就算如此，也不要对教育抱有不真实际的等候，希望教育把一切人都变成道德圆满的国民。

教育自身有其限度，公民教育也不例外。在公民的养成中，学校教育的作用就是探求如何在积极的独立思索与恭谦服从之间、在作为位置的公民身份与作为良好公民行为的公民身份之间、在国度公民身份与世界公民身份之间维持恰当的均衡[3]250。

由于人是政治的动物，公民教育的问题归根结底也是政治问题，公民教育的哲学通常也是政治哲学。在古希腊，“‘教育’(培育国民)与‘管理’(统治他们)是同义的；培育‘好国民’的教育与契合‘德性’和‘正义’的管理也是同义的。”[27]15不外，无论是人的政治性还是教育的政治性都有合理的边疆，人及其教育的特殊性绝对不能被政治性完整遮盖。“教育作为一种具有社会理论意义的学问行为和社会介入方式，无可避免地具有‘政治性’，但它并不是‘政治’那个特殊范畴的一部分，所以学校不是接受党派政治宣传或用这种宣传给学生洗脑的中央。”[27]363教育具有政治性，但教育不是政治；就像教育具有产业性，但教育不是产业一样。人接受公民身份教育的目的是为了启蒙，而不是为了便于被统治或用于谋利。如赫钦斯所言：“从事教育就是要努力使得人(people)称其为人(man)……只需一切人都是一个法制与正义的世界共和国的公民，同时也是一种学问的国度(republic of learning)的公民，我们所追求的文化才会完成。”[3]272-273教育与政治分属不同范畴，公民教育的过度政治化岂但关于教育有害，关于政治也同样有害。“人民在很大水平上是由政体教育而成的。”[28]过度的政治化使公民教育沦为认识形态宣传，而沦为宣传的教育也使政治中的不正义压倒正义，制度性的糜烂不可避免。按雅斯贝尔斯(Karl Theodor Jaspers)的说法[29]：每一种社会改善的先决条件请求每个人都要受教育，以便能自我教育。教员要唤醒人的潜在的实质，逐步自我认识学问，探求道德。一个正直的人，他同时就会是一个正直的公民。

遗憾的是，由于政治活动具有方便性，而学校教育的效果相对滞后，理论中政治教育主导学校公民教育视而不见。基于对政治与教育关系的不同了解，公民教育中有共和主义和自由主义之争。共和主义强调国度主导公民教育，以为公民教育就是经过公共教育使人成为国度的一部分。自由主义则反对由国度主导公民教育，以为教育的最终目的是培育人性意义上的大好人而非政治意义上的好公民。公民教育应由教育家担任而非由政治家控制。公民教育中共和主义和自由主义的争论既反映了公民教育及公民身份内在的张力，也显现了教育理论中人的双重性。人经过教育成为人，既要成为政治意义上的人也要成为人性意义上的人。共和主义倾向人的政治性，即人是政治的动物。自由主义强调人的自由意志，即人要成为他自己。金生鈜以为[15]17：公民是个人在公共生活中的道德身份，包含着依照公共价值准绳而行动的伦理肉体，表示了经过照顾公共生活完成杰出人格的可能。公民质量既摒除驯化的奴性，也解脱自我中心，既完成自我价值，又促进公共福祉。公民作为规范性概念，表白了契合人性威严的人格理念，契合教育的理想。

名义上看，共和主义和自由主义是对立的，政治性和人性似乎居于公民教育的两端，但事实上，人的存在是整体性的，人既是政治的动物又是自由的主体，二者不可分割。没有国度的有效规制，没有对共同体的认同，人性中的恶将无法抑止；同样，以国度为代表的公权益若过度介入教育，若自由的教育完整被认识形态的灌输所取代，那么人性的善也将无法显现。简言之，完整没有自由意志不可能成为合格的公民，完整拒绝政治认识形态的教化也不可能成为德性意义上的大好人。“公民的权益即国度的义务，公民与国度，相互认同，相互承担义务。”[15]24真正的公民教育就是要在人性与政治性之间达成一种均衡，在效劳于国度的认识形态需求和满足个体理性关于正义的追求之间达成某种妥协。当然，理论中如何去均衡、如何去妥协，不同的国度、不同的政体、不同的文化、不同的传统、不同的时期都会有不同的选择。由于不同政见或政治立场的存在，不同利益群体以至很难在公民身份的规范上达成共识。总体来说，政治学视野中的公民教育强调人的国度性，公民即国民。公民教育中政治性是第一位的，关于共同体的认同要优先于主体的自由意志。公民教育即把人培育、塑构成一国的国民，强调作为一个公民的个人关于国度或共同体的忠实；教育学视野中的公民教育的理想则强调人的公共性，公民即完人，公民教育即经过教育让人成为大好人或好公民，而大好人和好公民的规范主要就是对理性准绳的据守和服膺。理论中，政治与教育相权，政治正确是公民教育得以实施的前提。既有政体通常基于认识形态的深思熟虑关于我们需求什么样的人给出细致的请求，然后树立相应的教育体制，继而设置相应的课程以完成公民教育的目的。当然，教育的理论并非总能完成体制事前设定的企图，否则，体制自身将永无改造的可能。

当今世界不同国度完成自由与民主的方式不同，但自由与民主自身依旧具有普世价值。以自由和民主作为价值观，我们只能追求公民教育而避免愚民教育。愚民教育固然便于政府的统治，但由于愚民教育自身扼杀理性，社会瓦解或骚动的概率也普遍增加。在专制政体下，名义上看，崇尚集体主义，但实则缺乏公共肉体，民众看似对政府的统治绝对的服从，实则暴力或对立也在酝酿，一旦忍耐超越了阈值，社会随时可能瓦解或濒临失范。而民主政体下，名义上看，纷繁扰扰，游行示威不时，但因有法治作为底线，社会的次序井然。每个人自由表白自己的意见，能够最大水平保障公共利益的完成。好的公民教育尊重人的自由，启示人的思想，张扬人的主体性；愚民教育则控制人的自由，钳制人的思想，强化人的工具性。从本体论来看，愚民教育不是真正的教育，公民教育才是真正的教育。理论中地道的公民教育和地道的愚民教育并未几见。假如将好的公民教育与坏的愚民教育作为两个极端，大多数国度的国民教育都位于二者之间。有些国度以公民教育为主或偏重公民教育，另一些国度则以愚民教育为主或偏重愚民教育。教育理论者和教育研讨者的理想就是尽力呼吁并推进教育向好的公民教育一端移动。由于“只需接受了好的公民教育，公民才干成为‘好公民’。这是需求中止公民教育的基本理由。”[27]1长期以来，在我国由于受“思想教育”和“政治教育”的影响，公民教育的内容比较偏狭，公民教育理念相对落后。李慎之曾言[30]：中国往常要赶上先进国度，要实行现代化，最重一要的就是要解放被专制主义所扭曲了的人性，发扬每一个人的本真人性，也就是要培育人的公民认识。公民教育真实是刻不容缓的事情。实践上这也是四个现代化以外更重要的“人的现代化”。

遗憾的是，当前在我国无论教育者还是受教育都还没有真切地感遭到公民教育的重要性。从基础教育到高等教育，与公民教育相关的变革仍局限于教什么，公民教育依旧被视为单纯的教学内容问题，而没有上升到人性培育与理性启蒙的高度，没有将公民教育问题当作重要的伦理与政治问题。没有认识到“学校教育只是公民教育的一部分，以至只是一小部分。学校教育对儿童是重要的，而关于成年公民来说，教育更是人终身的事情”[27]278。究其缘由，现有体制下我们的生活方式和情感方式关于公民身份的需求还不迫切。在对什么是“好生活”和“好社会”缺乏共识的状况下，追求一个“好社会”，做一个“好公民”，过一种“好生活”，关于个体而言，有可能是非“理性”或“不划算”的。因而，公民教育的变革必须与体制的变革同步；究竟，政治体制的教化既是公民教育的主要内容也是公民养成的重要途径。

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